Attività e servizi (scarica PDF)

Vengono proposti servizi di mental training e coaching mentale ad atleti, professionisti della neve e amatori attivi.

I servizi sono rivolti a singoli, gruppi, staff di professionisti e riguardano sia attività di alfabetizzazione (mental training), che altre specifiche in funzioni di obiettivi personali (coaching).

Ogni seduta o modulo è in se stesso completo e l’interessato può operare delle scelte tematiche in funzione dei propri bisogni, interessi, priorità. I moduli possono essere assemblati l’uno all’altro, fino ad esaurimento.

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Autore: Enrico Clementi https://about.me/enricoclementi

Presentazione di: Domenico Bresciani

“L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione”

[…] manuale d’istruzioni rivolto a professionisti della neve, atleti, figure di supporto agli staff, amatori attivi

Prodotto e distribuito da: BMS Marketing & Communication http://www.bmsitaly.com/prodotto/allenamento-mentale-nello-sci-alpino/

info@bmsitaly.com

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Questioni aperte. L’atleta adulto, tra obiettivi specifici e (ri)definizione identitaria

La domanda dalla quale nasce il presente articolo riguarda il perché una persona adulta non solo pratichi in modo sistematico e intenso una certa disciplina sportiva – nel nostro caso lo sci alpino, ma si ponga inoltre degli obiettivi di risultato o di performance.

Ho quindi dato un significato non specifico al termine “atleta adulto”, con il quale ho inteso indicare persone che si pongano obiettivi diversi da quelli strettamente agonistici; come ad es. adulti che “tentano” la selezione maestri, allenatori che “tentano” il master istruttori e simili.

Anche “sciare meglio” per un adulto e seguire corsi avanzati per approdare ad una conduzione efficiente in termini di velocità, di precisione in traiettorie definite (L 7 della scuola italiana), rientra in questa disamina; anche in tal caso, infatti, ad essere messe in gioco non sono solamente qualità e risorse di tipo atletico, ma altre di tipo emotivo e mentale che proverò a definire.

Lo sci alpino, al pari di altre attività sportive ma più in genere espressive umane, è un’attività “autotelica” (Csikszentmihalyi), ovvero gratificante in se stessa: la persona adulta che pratica lo sci in modo attivo, ha l’obiettivo precipuo di “esercitare se stessa”, per se stessa e senza un necessario fine aggiuntivo.

Lo sci alpino quindi, oltre a soddisfare un bisogno umano che potremmo dire ancestrale, ovvero quello espressivo (così come l’arte, il rito e simili), ha anche una chiara funzione identitaria, che definisce e rafforza un vincolo di appartenenza: si è appunto degli “sciatori” e si appartiene a un mondo, ad una comunità, che ha un suo linguaggio, delle sue regole, dei costumi e delle movenze che mutano in base alle sensibilità degli individui e al tempo storico.

Oltre ad avere una funzione identitaria (si potrebbe dire “antropogenetica”) e una funzione di autogratificazione (avere una meta, una passione, aiuta a vivere meglio la vita ordinaria e dà strumenti, risorse per gestire le difficoltà che la vita pone – ovvero rende resilienti), lo sci alpino inteso in questo senso impone un processo di crescita personale che va in diverse direzioni:

– chiara definizione ed evidente riscontro dei propri limiti (tecnici, fisici, mentali), come pure dei punti di forza,

– chiara definizione ed evidente riscontro della propria base motivazionale (perché faccio questa cosa in questo modo, per quali finalità e obiettivi?)

– accettazione (ed eventuale superamento) dei propri limiti, come pure degli inevitabili fallimenti,

– costante lavoro di (ri)definizione identitaria, a partire dal fatto che “non siamo quello che facciamo”, ma che lo sciare è un segmento (più o meno ampio, più o meno significativo) del nostro essere persona.

Alla luce di quanto detto, sciare o porsi delle mete agonistiche o professionali in ambiente sciistico, per un adulto, ha valenze di ampio respiro e al di là del divertimento in se stesso, assistiamo ogni volta a un processo di destrutturazione (confronto con i propri limiti e gestione della frustrazione) e ristrutturazione identitaria (ridefinizione di obiettivi, metodo, risorse).

Questa evidenza, inoltre, ha chiare conseguenze sul piano metodologico e indica al maestro, all’allenatore o all’istruttore che lavora con l’adulto, che quest’ultimo non è in formazione solamente per divertirsi, per acquisire una qualifica, per vincere o per velleità personali, ma perché spinto, verosimilmente, da istanze d’altro genere.

Al tecnico o a figure di supporto specialistiche, quindi, il compito di facilitare all’adulto l’accesso a questi contenuti, non necessariamente evidenti all’adulto stesso: l’attività sciistica, in questo caso, è indicatore di qualche cosa d’altro che poco o nulla ha a che fare con lo sci, ma che pure ne determina il fine.

La posta in gioco, sovente, è ben più alta che lo sciare bene, o il vincere, o l’acquisire una qualifica professionale e investe molti ambiti della vita; che, come detto, toccano l’aspetto valoriale, la percezione di sé (autostima ed autoefficacia percepita) e impongono un processo d’analisi e di valutazione costante che richiede capacità d’accettazione, elaborazione, ridefinizione, impegno.

Enrico Clementi – Educatore, Formatore, Consulente e Trainer educativo in ambiente sportivo

Autore de: L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione,BMS, Roma 2020 http://www.bmsitaly.com/prodotto/allenamento-mentale-nello-sci-alpino/

Questioni aperte. L’atleta adulto, tra obiettivi specifici e (ri)definizione identitaria

Il mental coaching in ambiente FISI: questioni aperte e prospettive

1

In un’intervista a Max Carca, alla quale rimando https://www.youtube.com/watch?v=Ymel_wfTOas, l’attuale responsabile tecnico del progetto Talent Team Fisi (che non include solo gli atleti della squadra C, ma anche gli Osservati) fa alcuni riferimenti importanti all’aspetto mentale, definendolo “forse la cosa più importante ad alto livello”.

Pur ritenendo fondamentale l’aspetto mentale nello sci alpino e riconoscendo che ci sono delle componenti non facili da gestire (è uno sport individuale, ma si lavora in squadra), Carca indica il supporto del mental coach come indirizzato ai soli atleti che ne abbiano effettivamente bisogno.

Quindi, secondo questa prospettiva, il mental coach interviene là dove c’è un problema in qualche non risolvibile dall’allenatore e non riconducibile alla sfera tecnica dell’atleta.

È questo un’affermazione sulla quale vale soffermarsi, perché indicativa del modo d’intendere l’allenamento mentale in ambito federale: il mental coach viene interpellato quando una certa difficoltà ascrivibile al mentale è evidente, conclamata e genera un divario tra prestazione reale e prestazione potenziale.

Classico l’esempio dell’allenatore che segnala una difficoltà dell’atleta ad esprimersi in gara, marcando la differenza tra questa e il rendimento eccellente in sede d’allenamento.

2.

Prima ancora di riferirci allo sport di vertice, dal quale siamo partiti e al quale torneremo, l’idea che sia poco indicato occuparsi di allenamento mentale nelle categorie giovanili è molto diffusa tra dirigenti di società sportive, allenatori, genitori.

I piccoli, secondo questa visione, debbono approcciare lo sci in modo esperienziale, ludico e proporre loro contenuti che impegnano la sfera cognitiva e quella emotiva equivale a problematizzare un’attività che, in quelle fasi, dovrebbe solo divertire.

L’attività di mental coaching, generalmente svolta da uno psicologo dello sport o da figure professionali affini, è quindi vista in ambito federale come un’attività che

  • riguarda lo sport di vertice,
  • è discrezionale, ovvero svolta su scelta dell’atleta, su indicazione dell’allenatore o dello staff tecnico,
  • è volta a risolvere problematiche non riconducibile alle abilità specifiche dell’atleta, ma ad altre trasversali,
  • è poco utile nelle categorie giovanili, dove a prevalere dovrebbe essere l’aspetto aggregativo e ludico.

3.

Ora, senza misconoscere l’aspetto ludico dell’avviamento allo sport e quello esperienziale alla pratica agonistica (apprendere le abilità fondamentali dello sci), la mia convinzione è che un lavoro sulla componente mentale vada invece impostato in modo diffuso fin dall’inizio, per poi essere specializzata (ovvero individualizzata) nel passaggio all’attività professionistica.

Anche su un piano intuitivo è evidente che affrontare un’eventuale problematica mentale con un atleta che in qualche modo ha già familiarizzato con alcuni contenuti, con alcune pratiche in età giovanile e ha un lessico “fine” per leggere e collocare determinati vissuti, è assolutamente diverso che tentare la stessa strada con chi non ha mai fatto un’esperienza di questo genere.

È diffuso il fenomeno di atleti di vertice che (in modo per me poco comprensibile e se vogliamo anche fuorviante per le nuove generazioni) affermano di non aver bisogno del mental coach (Innerhofer), o di avere fatto un’esperienza in tal senso ma di non averne visto l’utilità (Peter Fill). 

Non sviluppo in questa sede, inoltre, la trasversalità delle competenze mentali che, se acquisite in giovane età, possono non solo accompagnare e sostenere lo sviluppo agonistico, ma quello personale nel percorso identitario e di vita.

È questo un capitolo ampio delle funzioni dell’allenamento mentale in ambiente sportivo, sul quale costantemente ritorno, proprio a tutela degli atleti che, perché indotti a dare costantemente il meglio sul piano prestazionale, dedicano a loro stessi, al loro processo di definizione identitaria, spazi e tempi forse insufficienti.

Proprio perché “spinte al massimo” queste “macchine” (si passi la metafora impropria) sono strumenti delicati e solo in apparenza solidi; quindi, come tali, necessitano di luoghi e tempi dedicati a una sorta di vera e propria “manutenzione del sé”, dove dare nome e collocazione a vissuti, bisogni, fragilità, emozioni.

4.

È evidente che negli sci club un lavoro di avvicinamento alle logiche e alle pratiche dell’allenamento mentale, verrà svolto con modalità e intensità adeguate all’età dei giovani e nei termini di una alfabetizzazione; ovvero nei termini di una conoscenza di base del lessico che caratterizza questo ambito, ricondotto allo specifico della disciplina e al proprio modo di essere, di funzionare in contesto.

C’è quindi un ambito di conoscenza, una curiosità da stimolare e nutrire nel giovane atleta, e c’è il non semplice compito di aiutare lo stesso a riconoscere in sé alcuni fenomeni, alcune caratteristiche, alcuni modi di essere e funzionare nei vari contesti di vita e in prestazione. Per poi trasferire strumenti e pratiche di “controllo” e “gestione” della componente cognitivo-emotiva.

Utilizzo qui alcune approssimazioni per facilitare al lettore non specialista la comprensione del ragionamento – anche se da ultimo non c’è assolutamente nulla da controllare e gestire, essendo il fine dell’allenamento mentale volto all’acquisizione di una sorta di osservazione non giudice di sé (accettazione), a una sorta di sospensione del giudizio e di (ri)focalizzazione sul qui e ora della prestazione.

5.

Porto avanti questa idea, questo progetto, questo lavoro di sperimentazione ormai da vari anni; l’idea guida è che un giovane debba necessariamente arrivare al professionismo con una “cassetta degli attrezzi” ben fornita, ovvero con conoscenze e competenze (su sé, l’altro da sé, il contesto, la relazione) ben strutturate e di ampia portata. (Il riferimento è non solo al professionismo agonistico, ma anche al lavoro di allenatore, maestro di sci, istruttore nazionale, head coach, dirigente o altro).

Mi è difficile pensare che tappe quali l’“imparare ad allenarsi” (9-12 anni), l’“allenarsi all’allenamento” (12-16 anni), l’“allenarsi a competere” (16-20 anni) e a fortiori l’“allenarsi a vincere” (20+ anni) – tutte tappe previste dal modello SALT federale – possano essere raggiunte e gestite senza un bagaglio che, oltre alla preparazione specifica e a quella atletica, non abbia previsto una preparazione mentale non sporadica o discrezionale, ma sistematica.

Pensare che soltanto l’atleta che mostra determinate difficoltà ad esprimersi sul piani prestazionale, sia esso professionista o meno, possa trarre giovamento da un lavoro di tipo introspettivo, piuttosto che da un lavoro di analisi e di verbalizzazione con una figura terza rispetto a quella dell’allenatore (il mental coach), è come dire, per eccesso, che soltanto un atleta poco strutturato fisicamente possa trarre beneficio dalla preparazione atletica! Cosa che nessun allenatore o dirigente, immagino, si sognerebbe di dire.

Quando parlo di alfabetizzazione, dico che già la conoscenza analitica di alcuni termini, di alcuni aspetti che caratterizzano il mentale, induce (in modo irriflesso) dei cambiamenti strutturali nella personalità e nelle caratteristiche del giovane atleta; cambiamenti che, in qualche modo, creano i presupposti psico-fisici e caratteriali del futuro professionista.

Per dare qualche esempio sapere quale sia il divario tra sensazione (si usa molto nello sci la parola “sentire”) e percezione, ovvero tra informazione sensoriale e lettura/interpretazione dell’informazione stessa, è per un atleta discriminante in termini di valutazione e collocazione delle esperienze; sapere che cosa sia la concentrazione e in che cosa si differenzia dall’attenzione (spesso i due termini vengono utilizzati come sinonimi dagli allenatori), piuttosto che conoscere il rapporto tra attivazione e attenzione, è anch’esso discriminante sul piano del rendimento, della capacità di focalizzare (efficacia), ma anche su quello delle economie (efficienza): è infatti provato che l’attenzione ha un costo energetico di non trascurabile entità e allenare il meccanismo on-off (dove l’off ha una sua rilevanza!) è strategico per l’atleta professionista.

6.

Riconosco che nel modo attuale d’intendere l’allenamento mentale in ambito federale (v. sopra) c’è una responsabilità diretta delle figure che in qualche modo hanno espresso questa particolare forma di sapere, ovvero gli psicologi dello sport; interpretando quel ruolo e quella funzione in una modalità che ha rafforzato alcune precomprensioni da parte di atleti, allenatori, dirigenti.

Lo psicologo dello sport è una figura che afferisce, professionalmente (in quanto psicologo), al settore sanitario e già questo, verosimilmente, crea una distorsione e induce a pensare che il suo lavoro si svolga là dove c’è un malessere manifesto, una forma di disagio, una difficoltà nella modulazione delle emozioni.

Da tempo la psicologia lavora però in ambito preventivo e utilizzando un approccio positivo al mentale (psicologia positiva), pur se utilizzando un setting prevalentemente formalizzato – da qui, non a torto, la distanza che molti allenatori sentono da questa figura professionale e da questo genere di proposta.

Chiudo il mio ragionamento ricordando al lettore che, come indicato in altri interventi, il lavoro dell’allenatore, come quello del mental coach (pur se per vie diverse), ha il fine precipuo di allineare la prestazione reale con quella potenziale; ma nello stesso tempo ha il fine, in specie nello sport di base e nelle categorie giovanili, di formare la persona-atleta non solo all’attività professionistica, ma in generale alla vita.

Infatti, non tutti i ragazzi che approdano all’agonismo vi approdano con gli stessi obiettivi e molti di loro (come accade in altri ambienti) arrivano negli sci club da vicende personali e familiare complesse: in questi casi, come evidente, l’obiettivo agonistico è secondario rispetto ad altri obiettivi di crescita.

Non va dimenticato che le organizzazioni federali, gli sci club, sono nella maggior parte dei casi associazioni o a volte cooperative, ovvero enti di Terzo Settore, cioè organismi “a vocazione sociale”. Come tali, quindi (e in virtù di una serie di agevolazioni anche fiscali), chiamati a svolgere, a fianco delle altre agenzie educative (scuola, famiglia, aggregazioni ecc.), una determinata funzione sociale, che esubera il solo ambito dello sport.

In questo senso e sostenuto da una serie di argomentazioni credo largamente condivisibili, mi sembra ci sia molto da fare negli ambienti federali (non solo in FISI) e credo vadano riconsiderati, in virtù delle ultime cose dette e del ruolo delle realtà associative sportive, mission e vision di questo mondo; ovvero valori, obiettivi, allocazione delle risorse, professionalità e metodi.


Enrico Clementi – Educatore, Formatore, Consulente e Trainer educativo in ambiente sportivo
Autore de: L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione,BMS, Roma 2020 http://www.bmsitaly.com/prodotto/allenamento-mentale-nello-sci-alpino/

Il mental coaching in ambiente FISI: questioni aperte e prospettive

Dalla settimana bianca allo Ski College: l’alunno agonista nel gruppo classe

Rubrica: Pedagogia e dintorni

Il (falso) problema del rapporto tra educazione formale e non formale

Mi occupo di educazione e formazione in contesti tra loro diversi e spesso noto le difficoltà che, in ambiente scolastico, gli insegnanti fanno nel gestire la presenza nel gruppo classe di alunni agonisti.

Nonostante un’esperienza didattica pluriennale derivata dal programma “Studenti-Atleti”, promossa dal MiUR con CONI, CIP e altre organizzazioni (la sperimentazione è stata introdotta per la prima volta in Italia dalla legge 107/2015, la Buona Scuola), una serie di criticità sembrano permanere. Tra queste ricordiamo:

  • La mediazione del Tutor Scolastico, nella figura del Docente di SM, tra Consiglio di Classe, famiglia e Tutor Sportivo (indicato dalla società sportiva),
  • Deroga del 25 % delle assenze concesse dalla normativa per le giornate impegnate nelle manifestazioni sportive e flessibilità oraria nelle giornate d’allenamento,
  • Rispetto del PFP per quanto concerne verifiche programmate nei momenti di maggior impegno sportivo, esonero da verifiche nel giorno seguente le attività di gara, un periodo di recupero in caso di assenze prolungate.

Ricordo che l’obiettivo dell’intervento è promuovere concretamente il diritto allo studio e il successo formativo anche degli studenti praticanti un’attività sportiva agonistica di alto livello. Per tale ragione i destinatari sono studenti che praticano attività sportiva a livello almeno regionale (indipendentemente dal tipo di sport), tenendo conto del numero di allenamenti settimanali (almeno 4 allenamenti/settimana), la loro durata (almeno 2 ore/allenamento) e la frequenza delle trasferte.

Occupandomi di sci alpino quest’ultimo punto (le trasferte) è oltremodo significativo, richiamando da un lato le possibilità d’esonero dalle verifiche del PFP, dall’altro periodi adeguati di recupero dopo assenze prolungate (mediamente da 3 a 5 giorni).

 Riporto, per ragioni di completezza, le categorie di atleti ammessi al programma:

  • Rappresentanti delle Nazionali assolute e/o relative delle categorie giovanili;
  • Atleti coinvolti nella preparazione dei Giochi Olimpici e Paraolimpici estivi ed invernali, anche giovanili;
  • Studente riconosciuto quale “Atleta di Interesse Nazionale” dalla Federazione Sportiva Nazionale o dalle Discipline Sportive Associate o Lega professionista di riferimento;
  • Atleti – sport individuali – compresi tra i primi 24 posti della classifica nazionale di categoria, all’inizio dell’anno scolastico di riferimento; con attestazione rilasciata esclusivamente dalla Federazione Sportiva di riferimento;
  • Atleti – attività sportive professionistiche di squadra, riconosciute ai sensi della legge n.91/1981 – partecipanti a: Calcio (serie A, B, C; Primavera e Berretti serie A,B,C; Under 17 serie A e B); Pallacanestro (serie A1, A2, B under 20, Eccellenza, Under 18 Eccellenza) con attestazione rilasciata esclusivamente dalla Federazione Sportiva di riferimento;
  • Atleti – sport non professionistici di squadra – partecipanti campionati Serie A e B maschile e A1, A2 e B1 femminile.

Come dicevo in apertura e nonostante gli obiettivi raggiunti sul fronte dell’integrazione tra scuola e sport, si continua a ritenere, in maniera erronea, che i due ambiti siano profondamente diversi sul piano educativo e che tra l’uno e l’altro vi sia discontinuità.

L’errore, a mio modo d’intere, è da un lato sulla non chiara definizione dei termini educazione formale, non formale e informale, dall’altro sulla separazione dei tre contesti. Proverò, nel prosieguo, oltre che a chiarire i termini indicati, a definire un modello educativo integrato che sovverta la logica dominante, dove il formale, con le sue regole, ingloba, seleziona, organizza e orienta a fini istruttivi il non formale e l’informale.

La base di partenza del nostro ragionamento è il “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente”, varato dalla Commissione delle Comunità Europee il 30.10.2000 a seguito del Consiglio Europeo di Lisbona del marzo 2000, che ritenne strategicamente essenziale, per “il buon esito della transizione ad un’economia e una società basate sulla conoscenza” l’istruzione e la formazione permanente (lifelong learning and lifewide learning) definite “come ogni attività di apprendimento finalizzata, con carattere di continuità, intesa a migliorare conoscenza, qualificazioni e competenze”.

Dopo questa definizione il Memorandum, inoltrandosi nella spiegazione del che cosa si debba intendere con “la formazione lungo tutto l’arco della vita e in tutti gli ambiti della vita”, distingue tre diverse categorie fondamentali di apprendimento finalizzato:

  • l’apprendimento formale, che si svolge negli istituti di istruzione e di formazione e porta all’acquisizione di diplomi e di qualifiche riconosciute;
  • l’apprendimento non formale, che si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificati ufficiali. Esso è dispensato nei vari contesti di lavoro e in quelli che caratterizzano la società civile (associazioni, gruppi sportivi, corsi, attività organizzate ecc.);
  • l’apprendimento informale, corollario naturale alla vita quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze.

A seguire si parla di “istruzione formale” e di “istruzione non formale” e si afferma che “l’ambiente informale rappresenta una riserva considerevole  di sapere e potrebbe costituire un importante fonte di innovazione nei metodi di insegnamento e di apprendimento”.

Usando il termine “ambiente” il Memorandum spiega anche il neologismo “lifewide learning” come dimensione “orizzontale” della formazione continua, che, appunto, “può aver luogo in tutti gli ambiti ed in qualsiasi fase della vita”. In questa prospettiva si introduce con forza la “complementarietà dell’apprendimento formale, non formale e informale”.

Il Memorandum ha segnato negli anni 2000 le strategie europee sulla formazione continua e in particolare l’educazione degli adulti, portando tutti i Paesi a condividere nel 2008 l’European Qualifications Framework for Lifelong Learning e nel 2009 le European Guidelines for validating non-formal and informal learning su proposta del Cedefop (Centro Europeo per lo Sviluppo della Formazione Professionale), conducendo così ad un sistema di validazione e riconoscimento dei “risultati di apprendimento”, descritti come conoscenze-abilità-competenze in qualunque contesto acquisite, e certificati da una serie di livelli di qualifica che in questa sede evito di menzionare.

Il Gruppo di Ricerca di SEEQUEL (Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-Learning)  della Commissione Europea, incaricato di produrre la “Quality Guide to the non-formal and informal Learning Processes” (ottobre 2004), sostiene la continuità  dinamica  del processo di apprendimento che accompagna l’individuo dal “context of education”, dove acquisisce informazioni disciplinari trasformandole in conoscenza teorica e procedurale, al “context of work and profession”, dove applica conoscenze nella pratica condivisa e distribuita  della produzione economica di beni/servizi e da essa trae conoscenze tacite, fino  al  “context of life”, contenitore di tutte le esperienze di studio e di lavoro e non solo di quelle libere e self-directed,  proprie della vita famigliare e sociale.

L’intensità del dinamismo processuale  dipende, ad esempio, dalla presenza all’interno del setting, caratteristico del contesto formale dell’istruzione scolastica e universitaria, di pratiche formative proprie del contesto non formale o di esperienze educative derivate dal contesto informale.

La tavola di confronto di SEQUEL tende a classificare il “non formale” come zona ibrida e indefinita di passaggio dal “formale”, in cui la conoscenza è esplicita/intenzionale/deduttiva, all’ “informale” in cui è tacita/incidentale/induttiva, e non come luogo privilegiato dell’apprendimento continuo dei giovani e degli adulti nei contesti lavorativi.

Pensare secondo una pedagogia degli “ambienti educativi integrati” significa allora costruire una didattica di interazioni  tra contesti formali, non formali e informali, partendo dalle pratiche comunicativo-sociali quotidiane.

In questo senso va rovesciata l’impostazione metodologica, che sembra dominante anche nelle sperimentazioni pur importanti degli insegnanti “pionieri” e nei lodevoli progetti ministeriali, in cui il movimento va dal formale al non formale e all’informale e non viceversa. “E’ ancora il formale con le sue regole didattiche, linguistiche, contenutistiche, tecniche che ingloba, seleziona, organizza e orienta a fini istruttivi il non formale e l’informale e non sono invece le esperienze costruite nelle relazioni sociali della vita quotidiana e soprattutto le pratiche produttive di artefatti culturali e simbolici a dare senso personalizzante ed empatico a conoscenze, abilità e competenze da condividere e sviluppare insieme per un progetto educativo comune” (Galliani 2010). 

Enrico Clementi – Educatore, Formatore, Consulente e Trainer educativo in ambiente sportivo

Autore de: L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione,BMS, Roma 2020 http://www.bmsitaly.com/prodotto/allenamento-mentale-nello-sci-alpino/

Dalla settimana bianca allo Ski College: l’alunno agonista nel gruppo classe

Prospettive – Per una definizione delle “competenze distintive” dell’allenatore di sci alpino

 […] non serve [sia nella formazione dei giovani che nell’alto livello] inseguire gli altri, ma cercare di anticiparli attraverso progetti tecnici, atletici e mentali innovativi, supportati da un centro di ricerca, elaborazione, analisi e utilizzando il “meglio” negli ambiti professionali

 – C. Ravetto

[…] a cambiare, nella formazione, non sono le logiche, ma i contesti applicativi.

– E. Clementi

PREMESSA

La figura dell’allenatore di sci alpino è una figura professionale che, se osservata dall’esterno, mette in risalto una serie di aspetti che non attengono solamente allo specifico della disciplina, ma anche ad altri aspetti che proveremo, se non a definire in modo univoco, ad enunciare.

La formazione professionale, svolta in ambito federale (FISI -STF) e suddivisa per livelli, tiene conto di una serie di aspetti generali (nozioni di infortunistica e primo soccorso, nozioni di medicina sportiva, elementi di preparazione atletica, regolamenti interni, materiali, caratteristiche delle discipline e programmazione ecc.), ma a nostro avviso ne trascura alcuni altrettanto rilevanti e che potremmo ricondurre al rafforzamento delle abilità trasversali o soft skills del futuro allenatore.

È evidente che l’allenatore di sci alpino deve saper leggere e interpretare una serie di variabili che riguardano il singolo atleta e che non riguardano soltanto l’aspetto tecnico, o l’approccio tattico a una determinata situazione di gara, ma altri che permettono all’atleta stesso di poter esprimere il suo potenziale – si pensi ad esempio allo stato mentale.

Inoltre, l’allenatore, oltre che leggere e interpretare queste variabili e proporre aggiustamenti, nuove soluzioni e adattamenti, deve anche saperli comunicare da prospettive favorevoli e con modalità e tempistiche adeguate alle caratteristiche dell’atleta.

Come detto in altra sede è evidente che un atleta introverso, per usare alcune tipizzazioni, funziona in modo assolutamente diverso da un atleta estroverso e verosimilmente il suo modo di recepire le informazioni, elaborarle e agire sarà pure diverso.

Quindi, l’allenatore, deve saper definire almeno approssimativamente chi sia l’atleta, sul piano delle caratteristiche di personalità e domandarsi:

  • Come focalizza l’attenzione, è introverso o estroverso?
  • Come acquisisce le informazioni ambientali, è sensoriale o intuitivo?
  • Come prende le sue decisioni, è logico o intuitivo?
  • Come vive in relazione con gli altri e l’ambiente esterno, è giudice o ricettivo?

Inoltre l’allenatore di sci alpino deve avere bene chiaro chi egli sia come persona e il suo stesso modo di funzionare, i suoi punti di forza e di debolezza, al fine di evitare con l’atleta dinamiche di tipo simmetrico (tu ti arrabbi, io mi arrabbio; tu ti chiudi, io mi chiudo e simili) con conseguente, reciproco dispendio di tempo ed energie.

L’allenatore, secondo questa prospettiva, è a tutti gli effetti un educatore e il suo lavoro deve muovere attorno ad alcuni capisaldi che riguardano:

  • la natura relazionale dell’intervento (egli lavora a favore delle autonomi della persona-atleta),
  • il principio di educabilità (ci sono sempre modi e margini di crescita, di miglioramento, ferma restando l’attendibilità degli obiettivi posti),
  • il principio di contingenza (lavoro nel “qui ed ora” della situazione concreta),
  • l’intenzionalità manifesta e la definizione congiunta di obiettivi e metodo (onde rafforzare le abilità metacognitiva dell’atleta),
  • l’utilizzo di canali d’intelligenza multipli e nulla affatto omogenei (lo sci è uno sport evidentemente polisensoriale e non riconducibile a un numero chiuso di skills),
  • l’orientamento al “cambiamento”, inteso come componente empirica del lavoro svolto.

Come in ogni ambiente professionale anche in quello degli allenatori di sci alpino, tuttavia, ci sono atteggiamenti e cliché che limitano fortemente il divenire della professione, riducendone il significato.

Per alcuni l’allenatore è “colui che traccia”, che “mette i pali” e che “parla il meno possibile”! Per altri è un soggetto “rude”, a tratti “brutale” nei modi, che ha un suo gergo (De Chiesa, nel recente caso mediatico Magoni-Vlhova) e ama le maniere forti, muovendosi, con i propri atleti, secondo un meccanismo elementare di tipo addestrativo.

Di fatto non è infrequente, accanto a buoni allenatori (ovvero ad allenatori ricettivi), trovare in quel mondo allenatori che abbiano queste caratteristiche, con evidenti difficoltà sul piano relazionale e comunicativo, pur essendo il loro compito, come detto, assai prossimo a quello dell’educatore in senso lato.

A cambiare, nella visione di chi scrive, non sono le logiche educative o formative, ma appunto i contesti applicativi; ragione per cui un allenatore è a tutti gli effetti un educatore e come tale non può esimersi dall’acquisire e rafforzare alcune abilità che d’appresso proveremo a definire.

La formazione, quindi, auto o eterodiretta, è per questa categoria di fondamentale importanza, essendo l’allenatore al crocevia di una molteplicità di soggetti e lavorando con la materia umana, ovvero dovendo egli coltivare un’etica e fare leva sui valori.

Una chiosa conclusiva a questa introduzione va fatta poi sull’utilizzo di alcuni termini caratterizzanti il settore, che andrebbero sottoposti a critica, nel momento in cui si dovesse riconoscere l’attendibilità di quello che andiamo dicendo.

Tra questi, di chiara derivazione militare, il termine addestramento – definito anche in pedagogia ammaestramento (!) – che, pur avendo un senso sul piano dell’acquisizione della disciplina, non richiama nel modo più assoluto il senso del lavoro educativo; evocando, viceversa, una modalità di lavoro che genera automatismi e si avvale di un sistema premio-punizione (si pensi all’addestramento animale, poi utilizzato [sic] con le disabilità cognitive), inficiando però le capacità di problem solving e le autonomie della persona-atleta.

PER UNA DEFINIZIONE DELLE “CORE COMPETENCE” DELL’ALLENATORE DI SCI ALPINO

In genere le core competence – o “competenze distintive” – sono quelle caratteristiche intrinseche e salienti di una professione, piuttosto che di un’organizzazione o di un settore: attitudini, abilità, conoscenze sia specifiche che trasversali.

Nel nostro caso, essendo complesso riferirsi alle competenze distintive dell’intero settore, ci limiteremo ad una specifica categoria, quella degli allenatori di sci alpino; provando a definire, entro e al di là delle competenze e conoscenze specifiche legate alla professione (l’allenatore è a sua volta un ex atleta in genere, e un maestro di sci), quelle competenze caratterizzanti che fanno dell’allenatore un “buon allenatore”.

Le competenze distintive non sono, per se stesse, un vero e proprio know-how, ovvero un insieme specifico di cognizioni  necessarie per svolgere in modo ottimale la professione (il know-how ha in se stesso qualche cosa di statico, che non ci piace attribuire a un lavoro soggetto ad accelerazioni imposte da varie componenti nello sci alpino, nell’evoluzione della tecnica, dei materiali ecc.), anche se per alcuni versi possono essere assimilabili ad esso.

Diciamo che sono un “sottoinsieme” dell’esperienza professionale dell’allenatore, che in maniera trasversale attraversa le sue conoscenze e competenze specifiche (quelle sciistiche legate alle varie specialità) e le qualifica ulteriormente, distinguendo l’operato dell’uno da quello dell’altro.

L’agonismo oggi, nello sci alpino, ha raggiunto livelli prestazionali impressionanti e – come dicevamo – la disciplina è soggetta ad accelerazioni di varia natura, per le quali un atleta vincente in una certa stagione, non necessariamente nella successiva si conferma tale e può bene essere messo in ombra da nuovi entranti, o da altri che hanno trovato soluzioni diverse o affinato dettagli.

Per questo le core competence di un allenatore sono a nostro avviso un fattore determinante nello sci alpino, rappresentando quel “valore aggiunto” che permette all’atleta evoluto, come al giovane atleta, di esprimere al meglio le proprie potenzialità e definire, raggiungendoli, determinati obiettivi.

Il lavoro dell’allenatore è di favorire, attraverso l’esercizio delle sue competenze specifiche e trasversali, l’allineamento della prestazione reale con quella potenziale;  in questo, quindi, egli non si discosta dal lavoro del mental coach, chiamato a sua volta a supportarlo e a collaborare per il perseguimento di un medesimo fine.

Proviamo a questo punto a leggere e definire le competenze distintive dell’allenatore di sci alpino, nel senso fin qui espresso. Ogni allenatore o professionista della neve (immaginiamo di rivolgerci a questo pubblico) saprà poi declinare in modo agevole le voci da noi individuate, riconducendole a momenti specifici del suo lavoro.

Il metodo da noi adottato, a partire dal lavoro sul campo, è quello di portare l’elemento specifico, la singola esperienza, su un piano di generalità, per poi provare – in una fase successiva – a definire proposte formative rivolte a chi svolge il lavoro di allenatore.

Una prima competenza che ci sembra d’individuare è la capacità d’osservazione, che potremmo definire come:

  • Capacità di analisi e attenzione al dettaglio, ovvero come capacità di scomporre un problema, una situazione, un gap tecnico o tattico negli elementi che lo/la compongono.

La capacità di scomporre un problema, necessita, come evidente, della capacità di saper risolvere quel problema, pena una situazione di stallo nel lavoro dell’allenatore e nella crescita dell’atleta; abbiamo, quindi, la:

  • Capacità di problem solving, ovvero la capacità di far fronte all’emergenza con strategie diverse e adattate alla specificità della situazione.

Fare questo comporta spesso, per l’allenatore, cambiare angolo visuale nei confronti della problematica incontrata dall’atleta, di utilizzare una logica non lineare, ma in qualche modo divergente. Ciò significa che il suo modello di riferimento non è e non può essere un modello a razionalità assoluta, ma relativa.

Parliamo allora di:

  • Creatività, di capacità di uscire dagli schemi, dall’ortodossia dei modelli e innovare. Come si dice in inglese: to think out of the box.

A differenza del problem solving, che abbiamo indicato in rapporto all’emergere di un problema, questa competenza non emerge dopo un evento critico. Essa serve invece per migliorare costantemente oggetti e procedure sui piani più svariati, anche quando tutto sembra già funzionare per il meglio.

Se vogliamo, attraverso un pensiero creativo, divergente, l’allenatore anticipa il problema, derivandolo dalla lettura di dettagli espliciti o latenti (v. prima competenza).

Certamente una competenza chiave per l’allenatore è:

  • L’orientamento all’obiettivo e/o al risultato (di performance o di processo), come disposizione ad orientare e sostenere l’atleta nella definizione e nel raggiungimento di obiettivi realistici, ancorché sfidanti. Anche qui, precisiamo, il modello di riferimento non è a razionalità assoluta (da un punto A ad un punto B), ma relativa, nella consapevolezza che nel percorso dell’atleta si danno momenti di stallo, scarti in avanti, ma anche “regressioni”.

Concludiamo questa prima batteria di competenze caratterizzanti enunciando la:

  • Capacità di organizzazione: ossia la capacità di utilizzare al meglio le risorse a disposizione (materiali e immateriali) per il raggiungimento di un obiettivo. In altri termini, è la capacità di pianificare una strategia adeguata per raggiungere un determinato scopo, in modo efficace e possibilmente economico.

Ci sono poi una serie di caratteristiche che non attengono strettamente al lavoro con l’atleta, ma che, pure, ci sentiamo di considerare e che potremmo riferire all’ambito delle relazione interne allo staff di lavoro e a quelle esterne.

L’allenatore, infatti, sia egli inserito in uno sci club che in un gruppo sportivo o in una squadra nazionale, è soggetto ad una serie di scambi professionali che mettono costantemente alla prova le sue abilità comunicative, di gestione dei conflitti, di mediazione.

Ne elenchiamo alcune che ci sembrano fondamentali, sul piano professionale e che non si distanziano da quelle necessarie nell’esercizio di altre professioni:

  • Capacità di leadership, riguarda la capacità di porsi come leader (formale, cioè investito di un ruolo, o informale), assumendosi le giuste responsabilità e aiutando gli altri componenti dello staff a perseguire gli obiettivi in un clima di comunione di intenti.

Indichiamo 2 tipi di leadership: strumentale ed espressiva. La prima riguarda la guida verso il concreto raggiungimento del risultato, individuale e di squadra; la seconda il contenimento (anche emotivo) del gruppo e dei suoi componenti.

  • Capacità di negoziazione: saper negoziare, tenendo in considerazione le nostre istanze e quelle delle varie controparti, è una skills fondamentale per lo staff di lavoro e l’organizzazione. Si può negoziare con i colleghi, i dirigenti, gli allenatori o le figure dirigenziali di altre organizzazioni o sci club.
  • Capacità relazionali ed espressive: sapersi collocare nel contesto nel quale si opera, avendo consapevolezza e controllo delle proprie emozioni e adeguandosi alla situazione specifica, è un’altra delle competenze che mette l’allenatore in relazione positiva ed economica con gli altri. Saper comunicare con le altre persone è in tal senso un elemento di fondamentale importanza, anche e soprattutto sul piano delle energie fisiche e delle risorse mentali.
  • Predisposizione al lavoro di squadra: in un gruppo di lavoro o in una organizzazione gli obiettivi non sono mai del singolo allenatore, ma dell’intero staff. Perciò è bene che si lavori di comune accordo, rispettando ognuno il proprio ruolo e chiedendo/dando aiuto al bisogno, ancorché essere lo sci alpino un sport individuale.
  • Capacità di lavorare in autonomia: in altri casi, tuttavia, è cruciale per l’allenatore saper lavorare senza necessariamente dover far riferimento ad altri e in assenza di supporto. L’autonomia è una competenza molto apprezzata negli staff tecnici, se non espressa in modo accentratore e se adeguatamente modulata.
  • Orientamento all’atleta: ossia la capacità di lavorare realmente per la crescita e l’autonomia dell’atleta, monitorando il nostro ego, i nostri bisogni, le nostre aspettative come persone e come tecnici.

In modo iperbolico possiamo dire che l’allenatore o il coach – nell’ottica appena descritta di orientamento all’atleta – vanno simbolicamente eliminati, al fine dello sviluppo personale e di una crescita cognitivo-emotiva dell’atleta, altrimenti bloccata o comunque inficiata.

Chiudiamo da ultimo con alcune competenze che riguardano l’ambito del Sé, ovvero l’identità dell’allenatore, e che riguardano:

  • Flessibilità e adattabilità: una personalità flessibile e adattabile è una personalità che riesce a misurarsi nelle varie situazioni (tempi, spazi, procedure etc.) senza subirne danno o comunque esserne destabilizzato oltre una certa misura.
  • Tolleranza allo stress: saper lavorare in situazioni di fatica e difficoltà emotiva (frequenti nel lavoro dell’allenatore), riuscendo a rispettare tempi e modi definiti in fase di pianificazione della stagione, ovvero nel corso della stagione stessa o nelle sue fasi conclusive.

Queste macro aree di competenza, come evidente, troveranno poi declinazione specifica in riferimento allo specifico lavorativo dell’allenatore.

 Per fare un esempio possiamo immaginare attività di training da un lato (quello comunemente chiamato “addestramento” e da noi sottoposto a critica) e di coaching dall’altro, intesi come estremi di un insieme di metodiche di lavoro entro le quali si danno pressoché infinite variabili: se il training è propriamente un trasferimento delle conoscenze, il coaching è finalizzato ad un aumento delle stesse in chi già possiede capacità e visione (l’atleta evoluto).

Il passaggio da attività e pratiche pre­valentemente strutturate e formali (training), ad altre meno strutturate e formalizzate (coaching), è quindi parte di un continuum che può/deve essere utilizzato dall’allenatore nelle due direzioni e a seconda degli obiettivi. Questo non solo perché è sempre possibile l’utilizzo di nuovi contenuti, ma anche e soprattutto perché se il training ha un orientamen­to più cognitivo, perché “narrativo”, il coaching investe maggiormente la parte emotiva ed è incentrato sul porre domande.

Riprenderemo questo ragionamento e altri aspetti del presente articolo in un prossimo intervento, dove cercheremo di declinare in modo specifico le macro aree di competenza sopra elencate, riconducendo ad esse singole azioni dell’allenatore nella concretezza del suo lavoro secondo una “doppia centratura”, una sul singolo (training o coaching individualizzati), una sul gruppo e la squadra.

AUTORI:

Claudio Ravetto – Allenatore e Consulente Tecnico di sci alpino

Enrico Clementi – Educatore, Formatore, Cosulente e Trainer educativo in ambiente sportivo

Autore de: L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione,BMS, Roma 2020 http://www.bmsitaly.com/prodotto/allenamento-mentale-nello-sci-alpino/

Prospettive – Per una definizione delle “competenze distintive” dell’allenatore di sci alpino

focus – L’ambiente sportivo come “comunità di pratiche”

Il mondo social è una finestra interessante per cogliere la moltitudine di sensibilità che si muovono nel mondo dello sport in genere e dello sci alpino in particolare.

Queste sensibilità diverse – la “diversità” è in se stessa una ricchezza – difficilmente dialogano tra loro e molto spesso le vediamo confliggere, se non sistematicamente ignorarsi.

Ferma restando la libertà personale di aderire all’uno o all’altro dei modelli proposti, all’una o all’altra delle “retoriche” (non in senso negativo ma oggettivante: sono effettivamente delle retoriche, ovvero delle narrazioni più o meno aderenti a un’idea dinamica  di “sci alpino”), il nocciolo del ragionamento è se qualcuno di questi modelli sia in grado di rappresentare in modo esaustivo ciò che lo sci è, è stato, sarà.

Intervengono in questo ragionamento motivazioni storiche, sociologiche, filosofiche, antropologiche ecc. che non tematizzo; ma è evidente che qualsiasi arroccamento su posizioni forti (l’uno modello contro l’altro) risulta concettualmente errato e metodologicamente fuorviante.

Ferma restando la legittimità dell’anima race – per fare alcuni esempi, della “curva perfetta” o della “piega”, piuttosto che quella di una didattica puntuale dello sci alpino (pensiamo al modello Jam) o di una didattica che include elementi non strettamente riconducibili alla pratica della disciplina (pensiamo, solo per fare un nome, al modello della Snowsports), o ancora al modello d’insegnamento federale in Italia,  sarebbe ingenuo pensare che lo sci sia circoscrivibile all’una, piuttosto che all’altra di queste retoriche.

O meglio, non è circoscrivibile a una proposta puntuale, per quanto metodologicamente coerente, ma le ricomprende tutte, come fenomeno multidimensionale che, come detto, riflette e incarna mutazioni di tipo storico, sociale, tecnologico, politico e altre ancora.

Ogni contesa quindi, ogni frizione tra modelli diversi, ancorché poter costituire una “nota di colore” per gli appassionati (penso ad alcuni post dove vengono attaccate frontalmente alcune proposte didattiche che hanno comunque il merito di aprire un dibattito, pur non volendone riconoscere l’eventuale validità), rischiano di inibire lo scambio, di soffocare la ricerca, limitando, da ultimo, lo sviluppo della disciplina e  la crescita culturale della comunità di riferimento.

Una proposta: l’ambiente sportivo come “comunità di pratiche”

Il concetto di “pratiche”, in riferimento agli apprendimenti (lo sci è evidentemente un apprendimento), è un concetto molto ricco e prezioso, che va valorizzato

In ambiente sportivo, anche formativo, a prevalere è il termine “attività”, come sinonimo di agire, muoversi, operare, sperimentare, per acquisire nuove competenze o abilità (skills).

Di fatto il concetto di pratica e quello di attività sono molto prossimi e tali da essere indicati come sinonimi, ma il primo ha il vantaggio di richiamare un costrutto ricco di prospettive, quello della “comunità di pratiche” (Community of practice, Wenger 2006).

Le comunità di pratica e di apprendimento sono gruppi sociali che hanno come obiettivo quello di produrre conoscenza organizzata e di qualità, alla quale ogni membro ha libero accesso. In queste comunità gli individui mirano a un apprendimento continuo attraverso la consapevolezza delle proprie conoscenze e di quelle degli altri.

Oltre alla conoscenza codificata, all’interno di una comunità di pratiche, vi sono molte altre finestre di conoscenza, che in parte convergono e in parte si distanziano da eventuali pretese di oggettività.

La comunità di pratiche, quindi, perché strutturalmente eterogenea, apre ad approcci conoscitivi di natura diversa e valorizza massimamente le conoscenze e competenze dei membri.

In un certo senso l’ambiente sciistico ha caratteristiche simili alla comunità di pratiche, perché in esso, oltre al sapere codificato delle scuole sci nazionali, sussistono e convivono altre forme di sapere, altri approcci, altre metodiche, altre sensibilità, in qualche modo convergenti verso un unico punto: “sciare meglio”, o comunque esprimere in modo ottimale qual particolare gesto atletico, in misura degli obiettivi e del grado di abilità acquisito dallo sciatore.

Anche gli allievi forniscono un contributo importante al processo conoscitivo comune, perché parte attiva nell’individuazione della tecnica ottimale per le proprie caratteristiche e per gli obiettivi da realizzare

In questo senso lo “sciare meglio” dell’allievo va declinato in riferimento ad indicatori specifici, quanto vari e diversi e che vanno dalla sintonia con il modello tecnico nazionale (o altri modelli da esso derivati), all’adattarsi rapidamente alla variabilità del contesto, dall’ottimizzare l’utilizzo della propria energia passando dall’efficacia all’efficienza dei movimenti, all’ottenere risultati prestativi in attività di gara (“fare il tempo”), ecc.

L’obiettivo principale di questo approccio, quindi, non è conformare l’allievo a un qualche modello preordinato, ma creare le basi per saper orientare e scegliere in modo consapevole le azioni più “redditive” per il conseguimento degli obiettivi che s’intendono raggiungere.

Se il fine degli apprendimenti nello sci è il miglioramento soggettivo, non di meno esiste un versante collettivo, legato alle elaborazioni teoriche e teorico-pratiche, il cui scopo è (o dovrebbe essere) la crescita della collettività.

Chi aderisce a questa visione delle pratiche nello sport in genere e nello sci in particolare (si può non aderire se la cosa costituisce problema, essendo il modello espressione massima di democraticità), crede in un sapere condiviso, crede nello scambio di contributi diretti, dove ognuna delle persone partecipa e contribuisce per quanto di meglio può, o intende fare.

La conoscenza condivisa è così uno strumento per generare forme d’apprendimento che, seguendo il modello costruttivista, sono orientate:

– All’educazione “permanente” o “continua” (lifelong learning), per cui si apprende per tutto l’arco della vita e non necessariamente in relazione ad obiettivi di tipo professionale, ma anzi più spostati sul versante della crescita personale,

– Al rafforzamento e allo sviluppo dell’identità, attraverso forme d’interazione, partecipazione attiva, co-progettazione, valutazione condivisa, ecc.

– All’appartenenza comunitaria, identificandosi o meno in essa, avvicinandosi e allontanandosi da essa in una dialettica sempre aperta e in divenire,

– Al risultato, inteso però non in senso tecnicistico o tecnocratico, ma come unione tra know-how (cioè abilità operative che ci permettono di svolgere al meglio una certa azione o compito), conoscenze e competenze individuali.

È questo l’orientamento del mio lavoro e il senso delle mie proposte formative, ferma restando l’intenzione di fornire spunti riflessivi in merito al discorso sugli apprendimenti e al rapporto tra apprendimenti e pratiche nello sci alpino.

Enrico Clementi

Autore di: L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione, BMS – Sport Marketing Communication (2020)

V. al link http://www.bmsitaly.com/prodotto/allenamento-mentale-nello-sci-alpino/

Per attività e servizi scarica il PDF al link https://educationaltutoring.wordpress.com/2020/09/25/attivita-e-servizi-scarica-pdf-all/

focus – L’ambiente sportivo come “comunità di pratiche”

Perché un approccio educativo allo sci alpino. Formazione di base e sport di vertice: questioni aperte

[…] riflessioni e spunti da un dialogo con Claudio Ravetto

In un recente confronto con Claudio Ravetto su un mio precedente articolo, al quale rimando https://educationaltutoring.wordpress.com/2021/01/28/sci-e-carattere-quali-rapporti-lallenamento-delle-soft-skills-nello-sci-alpino/, sono emerse delle criticità riguardanti gli strumenti che la psicologia dello sport e approcci analoghi metterebbero a disposizione dell’allenatore e dell’atleta.

Ancorché riconoscere la validità di questi strumenti nelle fasi d’apprendimento e di crescita del giovane atleta – ovvero nelle fasi di alfabetizzazione, nelle quali si costruisce il background conoscitivo ed emotivo dell’atleta stesso – Ravetto sottolinea la non piena rispondenza dell’allenamento mentale, così come concepito, alle problematiche che il tecnico cerca di risolvere in pista, a beneficio dell’atleta evoluto.

Mentre lo psicologo dello sport lavora alla strutturazione del carattere e al rafforzamento delle abilità trasversali, con il fine di allineare la prestazione reale con quella potenziale, l’allenatore si confronta con aspetti tecnici di assoluta specificità, che andrebbero ad incontrare resistenze sia cognitive che emotive dovute da un lato alle caratteristiche della disciplina, dall’altro a quelle della persona-atleta.

Lo sci alpino è uno sport di scivolamento e destrezza per molti versi contro-intuitivo, nel quale la velocità, le pendenze, le condizioni meteo, di visibilità e le altre variabili intervenienti (infortuni inclusi), mettono a dura prova la resilienza dell’atleta, ma anche le risorse dell’allenatore.

Inoltre è uno sport che muta continuamente per ragioni di vario genere, che vanno dall’evoluzione dei materiali, alle nuove normative che disciplinano le attività di gara, dalle caratteristiche degli avversari, a quelle dell’individuo e al suo grado di plasticità: infatti, un singolo atleta, può in questo senso essere più o meno abile e adatto a modificare il dettaglio tecnico (ovvero più o meno flessibile), a beneficio dell’approccio tattico.

Nell’arco della sua carriera, in questo senso, egli può essere chiamato più volte a modificare dettagli nel gesto tecnico, a ragione delle variabili indicate.

Il divario, quindi, per Ravetto, sarebbe tra formazione di base e sport di vertice, dove si lavora per limare decimi o anche centesimi di secondo, ma anche per ridurre tempi di latenza, generando stabilità e quindi, auspicabilmente, continuità di risultato.

Non entro nel dettaglio di alcune problematiche presentate da Ravetto, in riferimento ad atleti da lui allenati (oggi Claudio è consulente di sci club, società sportive, federazioni estere, ma segue anche singoli atleti nello sport di vertice), sia perché inopportuno in questa sede – alcuni potrebbero non conoscere il gergo dello sci alpino e non apprezzarne i tecnicismi, che per ragioni di riservatezza.

Dati questi spunti, proverò ad esprimere un mio pensiero su questo divario tra formazione di base e acquisizione o rafforzamento di abilità tecniche specifiche, nella correlazione di queste ultime con i vissuti emotivi dell’atleta chiamato ad esprimerle.

Premessa

Gli sport in genere e lo sci alpino in particolare sono degli apprendimenti; che, al pari di altri, sono caratterizzati da:

– processualità e tempistiche,

– assenza di linearità (non necessariamente a un antecedente, segue un conseguente e possono bene darsi battute d’arresto, stalli, regressioni in alcune fasi, piuttosto che scarti in avanti),

– interferenze tra dimensioni diverse (cognitivo-emotiva, relazionale-sociale, ambientale),

– difetti (o gap) di carattere metodologico, a carico del maestro/allenatore o di altre figure di supporto tecnico.

Nell’ambito delle attività motorie il concetto di apprendimento viene fortemente influenzato da quello pedagogico-educativo e definito come un insieme di processi associati che determinano un cambiamento, relativamente permanente, nella prestazione o nelle potenzialità di comportamento.

Lo sci alpino, al pari di altre pratiche nello sport, è un apprendimento che ha in sé varie dimensioni:

– cognitiva (ci sono cose da comprendere),

– emotiva, in quanto “espressione del carattere”,

– ambientale (c’è una relazione costante con il contesto e le sue variabili),

– corporea (capacità coordinative e altre abilità apprese).

L’approccio educativo alle discipline sportive tiene insieme questa serie di istanze, considerando come prioritario il rapporto tra apprendimenti e pratiche, tra apprendimenti ed espressione di quanto appreso.

Possiamo dire che l’espressione di quanto appreso, ovvero l’evidenza del comportamento e la sua relativa stabilità, sono la componente empirica dell’educazione, gli elementi che in un certo senso attestano l’efficacia del processo educativo.

L’evoluzione del comportamento nel tempo, sia nei giovani che negli adulti (nei primi in modo più marcato), segue una “curva di apprendimento” (learning curve), ovvero un rapporto tra tempo necessario per l’apprendimento e quantità di informazioni correttamente acquisite.

L’analisi e l’applicazione degli apprendimenti attiene alla psicologia sperimentale, piuttosto che alla pedagogia, alla psicologia cognitiva, alle scienze dell’educazione. Un lavoro integrato tra allenatori di sci alpino e figure di supporto provenienti dalle aree suddette, quindi, risulta non solo opportuno, ma strategico in riferimento alla qualità degli apprendimenti, ovvero alla rispondenza tra proposta educativo e caratteristiche dell’atleta.

Apprendimenti e autoregolazione dei processi cognitivi

Tra comprensione ed espressione di quanto appreso, come detto, vi è una distanza entro la quale trovano collocazione: la dimensione emotiva, quella corporea, le variabili ambientali e di contesto; dove per ambiente s’intende il luogo fisico (il setting) nel quale l’esperienza ha luogo, e per contesto s’intende la dimensione relazionale sociale all’interno della quale l’apprendimento è situato.

Quest’ultima indicazione ci suggerisce che anche la crescita in una disciplina sportiva, la crescita come atleta, non può prescindere da altre abilità apprese e che solo in apparenza sono estranee alla disciplina stessa. Infatti, esprimere abilità sul piano relazionale-sociale, piuttosto che comunicativo, significa riconoscere almeno quattro aspetti di fondamentale rilievo per la crescita d’un atleta:

– consapevolezza di sé e accesso alle emozioni, ai vissuti personali,

– buona gestione di queste stesse emozioni e dei vissuti corrispondenti,

– capacità di comprendere gli altri e i loro bisogni, al fine di costruire relazioni efficaci, funzionali e poco dispendiose sul piano mentale (l. pro-socialità),

– buona gestione dei rapporti interpersonali e abilità nel valorizzare e promuovere se stessi nei contesti d’appartenenza.

È evidente che lavorando con la materia umana e non con le scienze esatte, i risultati potrebbero essere diversi dalle premesse, pur se ricompresi entro un ventaglio di possibilità in qualche modo prevedibile: il lavoro educativo è caratterizzato dalla intenzionalità dell’agire educativo stesso, che pone obiettivi partecipati e chiari, come pure condizioni con la persona in apprendimento (patto educativo).

Siamo qui al versante metacognitivo dell’educazione, che ha un posto di assoluta rilevanza sul piano del metodo.

Oggi con il termine funzioni metacognitive si indica il livello più alto delle capacità autoriflessive e di controllo della coscienza; capacità derivate dalla storia di apprendimento e di conoscenza che l’individuo sviluppa rispetto ai propri processi cognitivi e alle loro caratteristiche, nonché dall’auto-osservazione delle dinamiche esecutive che presiedono alla regolazione dei processi cognitivi.

La metacognizione di un individuo comprenderà quindi la conoscenza delle sue abilità, la natura dei processi, le strategie per affrontarli, l’abilità di monitorarli prima, durante e dopo l’esecuzione di un compito.

Anche se un approccio metacognitivo al compito non necessariamente è garanzia di successo, gli atleti di vertice:

  • hanno obiettivi di padronanza (ad implementare il senso di autoefficacia percepita),
  • credono che la propria intelligenza e le proprie capacità siano plastiche, cioè a dire modificabili,
  • attribuiscono le cause di successo o insuccesso al proprio livello d’impegno (locus of control interno),
  • hanno un livello medio e non assoluto di fiducia nelle proprie capacità, ovvero (in modo più o meno consapevole) nutrono quote variabili d’incertezza, al fine di poter cambiare.

Una buona pratica educativa nello sci alpino non può prescindere quindi da un lavoro sulla autodeterminazione e autoregolazione dei processi, finalizzate a modificare o adattare le dinamiche di apprendimento in risposta a feedback cognitivi, emotivi, motivazionali: l’autoregolazione è un fattore chiave tra aspetti motivazionali e prestazione sportiva.

In accordo con quanto afferma Giuseppe Vercelli, è molto più utile lavorare sui processi interni dell’atleta, sulla sua identità, che su tecniche specifiche finalizzate a sviluppare doti particolari seguendo logiche più quantitative che qualitative, partendo dall’ipotesi (costruttivista) che l’identità personale è costruita attivamente dal soggetto stesso.

Questioni aperte

Il mio approccio formativo all’allenamento mentale, come credo evidente dalle cose fin qui dette, è di tipo educativo e non psicologico: la mia formazione è legata alle scienze dell’educazione e della formazione e non alla psicologia.

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La premessa del mio ragionamento, quasi un assioma, è che lo sci alpino è un apprendimento e che, come tale, è soggetto ad una serie di variabili e di equilibri che non possono essere elusi e vanno quindi contemplati; ovvero la lettura processuale dei fenomeni (momenti di stallo nell’atleta, scarti in avanti, possibili regressioni) è assolutamente conveniente rispetto a quella puntuale.

Ancorché pertinente l’orientamento al risultato, nello sport di vertice, trovo infatti che vi sia eccessiva preoccupazione quando le cose “non girano per il verso giusto”, perdendo di vista questa processualità – pure condivisa, almeno in linea di principio, dagli allenatori e posta a fondamento della visione federale (v. SALT, Sviluppo dell’Atleta a Lungo Termine, FISI-STF).

Ho sviluppato altrove una riflessione critica sull’approccio all’allenamento mentale di matrice psicologica http://www.lacitta.eu/sport/48270-sport-e-societa-educative-sport-training-perche-un-appoccio-educativo-al-coaching-sportivo.html a partire dal retaggio che caratterizza la psicologia come scienza medica.

Ovviamente la mia non è una polemica, né intendo mettere in discussione alcuni strumenti della psicologia, dei quali pure mi avvalgo. Intendo solo dire, in riferimento alle perplessità di Ravetto dalle quali ho preso spunto, che, forse, la psicologia dello sport promette quello che non mantiene e che alcune aspettative del tecnico rischiano di essere mal riposte.

Lo sono, mal risposte, sul piano educativo, essendo la psicologia dello sport orientata alla gestione dell’aspetto emotivo (con metodologie e pratiche variamente orientate) e al raggiungimento della concentrazione, ovvero all’accesso alla c.d. “zona di flusso” (flow zone).

L’approccio educativo all’allenamento mentale, viceversa, ha un orientamento esperienziale, dove il saper essere e il saper fare sono tesi al saper divenire.

Inoltre, il setting dello psicologo dello sport è un setting “protetto”, altro da quello dell’atleta e dell’allenatore, mentre il mio lavoro si svolge sul campo, a contatto diretto con l’ambiente nel quale si svolge la prestazione (il contesto “neve”) e quindi con la possibilità di un’osservazione diretta – con feedback dati e ricevuti pure diretti.

L’approccio educativo muove da acquisizioni plurime (è trasversale ai vari approcci e in un certo senso li sintetizza) ed è caratterizzato, oltre che dalla natura relazionale dell’intervento, da:

– principio di educabilità (ci sono sempre spazi e margini d’intervento sulla persona-atleta),

– principio di contingenza (si lavora nel qui ed ora della relazione concreta),

– intenzionalità manifesta e definizione congiunta di obiettivi e metodo (cioè a dire: implementazione/rafforzamento delle competenze metacognitive),

– utilizzo di canali d’intelligenza multipli e nulla affatto omogenei (preferenze cognitive),

– ricorsività del fatto educativo (educazione continua: non si finisce d’imparare!),

– orientamento al cambiamento, inteso come componente empirica dell’educazione, e simili.

Per fare un esempio concreto, se l’approccio dello psicologo dello sport è orientato, secondo varie scuole e metodi, alla gestione della componente emotiva dell’atleta (poniamo la paura o l’ansia, che è un’evoluzione della paura stessa), l’approccio educativo si preoccupa di fornire strumenti all’atleta perché conosca, riconosca e sappia leggere e collocare quei particolari vissuti che appunto chiamiamo “emozioni”.

Se vogliamo, il lavoro educativo, si pone a monte di quello psicologico e gli dà materia, sostanza: il mio lavoro con i piccoli e le categorie giovanili dello sci alpino è orientato in questo senso, con il fine di permettere al futuro atleta professionista di avere una “cassetta degli attrezzi” ben fornita e di saper leggere, collocare e verbalizzare i vissuti personali, la qualità delle relazioni (le persone attorno a sé e le dinamiche relazionali-sociali), il contesto.

Detta in una parola, lavoro per le autonomie e punto sulla capacità di autodeterminazione del futuro atleta.

Imparare ad imparare, cioè avere la capacità di organizzare il proprio apprendimento a seconda delle proprie necessità e alla consapevolezza relativa a metodi e opportunità (si parla anche di autodirezione degli apprendimenti), è un requisito strategico in ogni settore, incluso quello sportivo.

In questo senso concordo con Sammy Marcantognini là dove dice che l’allenatore o il coach vanno simbolicamente eliminati, al fine dello sviluppo personale e di una crescita cognitivo-emotiva dell’atleta, altrimenti bloccata.

Ovviamente il mio discorso è generale e non mi riferisco agli spunti di partenza, né al lavoro di Ravetto, che ho il piacere e il privilegio di aver visto sul campo e apprezzato per ben altre caratteristiche, essendo egli, dichiaratamente, prima di tutto un educatore.

Né intendo in alcun modo essere svalorizzante nei confronti dello psicologo dello sport, ma sì precisare, a partire dal nostro assioma (lo sci come apprendimento), che l’apprendimento umano è cosa complessa e che come tale è appannaggio della pedagogia, della psicologia, delle scienze dell’educazione, ma anche della sociologia, dell’antropologia, della filosofia e oggi delle neuroscienze.

È difficile immaginare cosa sarà lo sci tra 20, 30 anni… ma date le premesse, l’approccio ad esso non potrà che essere transdisciplinare (Piaget, 1970); cioè a dire muovere nella direzione di una comprensione più ampia del fatto sportivo, come ambito del più complesso fenomeno dell’apprendimento umano.

Da ultimo, ma non secondariamente, va precisato che l’ambiente dello sci alpino, anche solo rimanendo all’orizzonte nazionale, ha molte connotazioni diverse e assomma proposte pure diverse tra loro.

In un certo senso l’ambiente sciistico ha caratteristiche simili alla comunità di pratiche, perché in esso, oltre al sapere codificato della scuola sci nazionale, sussistono e convivono altre forme di sapere, altri approcci, altre metodiche, altre sensibilità, in qualche modo convergenti verso un unico punto: “sciare meglio”, o comunque esprimere in modo ottimale quel particolare gesto atletico, in misura degli obiettivi e del grado di abilità acquisito dallo sciatore.

Le comunità di pratica e di apprendimento sono gruppi sociali che hanno come obiettivo quello di produrre conoscenza organizzata e di qualità, alla quale ogni membro ha libero accesso. In queste comunità gli individui mirano a un apprendimento continuo attraverso la consapevolezza delle proprie conoscenze e di quelle degli altri.

Oltre alla conoscenza codificata, all’interno di una comunità di pratiche, vi sono molte altre finestre di conoscenza, che in parte convergono e in parte si distanziano da eventuali pretese di oggettività. La comunità di pratiche, perché strutturalmente eterogenea, apre ad approcci conoscitivi di natura diversa e valorizza massimamente le conoscenze e competenze dei membri.

Quindi, se il fine degli apprendimenti nello sci è il miglioramento soggettivo, non di meno esiste un versante collettivo, legato alle elaborazioni teoriche e teorico-pratiche, il cui scopo è (o dovrebbe essere) la crescita della collettività.

La domanda: qual è lo scenario attuale? Come lavorano i vari gruppi di professionisti nello sci, come comunicano? Interagiscono tra loro? Cosa emerge in termini di conoscenza, di narrazione, di pratiche? Esprime questa narrazione i contenuti (ampi) della disciplina? Lascio al lettore le risposte ed eventuali considerazioni in merito.

Chi aderisce a questa visione delle pratiche nello sport in genere e nello sci in particolare (si può non aderire se la cosa costituisce problema, essendo il modello espressione massima di democraticità), crede in un sapere condiviso, crede nello scambio di contributi diretti, dove ognuna delle persone partecipa e apporta contenuti per quanto di meglio può, o intende fare.

Enrico Clementi

Autore di: L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione, BMS – Sport Marketing Communication (2020)

V. al link http://www.bmsitaly.com/prodotto/allenamento-mentale-nello-sci-alpino/

Per attività e servizi scarica il PDF al link https://educationaltutoring.wordpress.com/2020/09/25/attivita-e-servizi-scarica-pdf-all/

Perché un approccio educativo allo sci alpino. Formazione di base e sport di vertice: questioni aperte

Sci e carattere, quali rapporti? L’allenamento delle soft-skills nello sci alpino

È ormai diffusa, in ambiente sciistico, l’affermazione che “lo sci, è espressione del carattere”.

Ancorché essere questa affermazione sufficientemente chiara, sul piano intuitivo, necessita di alcune considerazioni.

Innanzitutto va definito cosa sia il “carattere” di una persona, o della persona-atleta, per poi analizzare meglio in che modo esso condizioni la prestazione sportiva in genere e il gesto atletico in particolare.

Ancora, va poi analizzato in che senso o in che modo la crescita personale, l’aumento delle conoscenze e delle competenze trasversali, le c.d. soft-skills (saper comunicare e saper gestire le informazioni, saper lavorare in gruppo, essere in grado di gestire lo stress, avere la capacità di adattarsi, essere autonomi, avere capacità previsionali, di organizzazione, di focalizzazione, di definizione degli obiettivi, di precisione e attenzione ai dettagli, di problem solving ecc.), possano incidere positivamente sulla prestazione sportiva o su quella agonistica; viceversa, in che modo la cura del dettaglio tecnico, l’affinamento della visione tattica, l’ampliamento della zona comfort dell’atleta, possano contribuire, a loro volta, alla strutturazione del carattere.

Il termine “carattere” è utilizzato in ambiente pedagogico-educativo per indicare quei tratti che ci rendono peculiari e diversi gli uni dagli altri. Ovvero quella configurazione di caratteristiche, relativamente stabili, a cui ricondurre gli aspetti abituali e tipici del nostro comportamento.

Non mi addentro nelle distinzioni che, storicamente, rendono i termini “carattere”, “personalità”, “temperamento”, diversi l’uno dall’altro. Mi limito a fare un esempio e a dire che un atleta “introverso”, ad esempio, avrà un modo assolutamente proprio di recepire e utilizzare le informazioni ambientali e di contesto, da una atleta “estroverso”, verosimilmente loquace, aperto al mondo esterno e assertivo.

Rimanendo all’interno di queste macro-aree, è evidente che il modo di assumere e trasferire informazioni, come pure i modi e le forme di interazione con il contesto ambientale e le sue variabili, saranno diversi per uno sciatore “introverso”, rispetto ad uno “estroverso”; e sarà opportuno domandarsi:

  • Come focalizza l’attenzione?
  • Come raccoglie le informazioni ambientali, è sensoriale o intuitivo?
  • Come prende le sue decisioni, è logico o intuitivo?
  • Come vive in relazione con gli altri e l’ambiente esterno, è giudice o ricettivo?

Attraverso questa distinzione e batteria di domande è già possibile capire meglio cosa sia il carattere, ed è possibile capire meglio in che modo o in che senso la personalità di un atleta incide sulla qualità della prestazione, ovvero in che modo e in che senso la caratterizza.

Per il tecnico, sia esso allenatore o altra figura di supporto allo staff, partire da queste distinzioni e avere altresì chiaro “chi egli sia”, quali siano i suoi tratti distintivi, la sua personalità, ha evidentemente un rilievo di grossa portata, permettendogli da un lato di modulare in modo adeguato e funzionale la comunicazione, dall’altro di gestire in modo appropriato la relazione empatica e le emozioni.

È infatti poco conveniente, sul piano della crescita dell’atleta, trovarsi invischiati emotivamente e in modo irriflesso con atleti che toccano in noi corde particolari e innescano comportamenti collusivi, come pure entrare in simmetria con atleti che suscitano in noi sentimenti di rabbia, frustrazione, insofferenza.

In questo senso lo sci è espressione del carattere dell’atleta e in questo senso lavorare sulle soft-skills modifica la prestazione sportiva, diversificando e ampliando il ventaglio di atteggiamenti, comportamenti, risposte alle sollecitazioni e agli stimoli relazionali-sociali e ambientali.

Non neghiamo che, come detto in apertura, il solo intervenire su un dettaglio tecnico o su una chiave tattica, possa da sé solo incidere su aspetti del carattere: è evidente, ad esempio, che forzare la zona comfort di un atleta, chiedendogli di modificare il gesto tecnico acquisito o di sciare in situazioni a lui avverse o poco congeniali, significa del pari destrutturare alcune certezze a favore di una ristrutturazione cognitivo-emotiva di là da venire.

Ma anche qui entra in gioco un equilibrio non sempre chiaro tra gratificazione e frustrazione, che, se non bene ponderato in rapporto alle caratteristiche dell’atleta, ma anche al genere (le donne ad esempio sono spesso più sensibili dei maschi a queste oscillazioni), rischia di non portare i frutti sperati e di innescare comportamenti involutivi e meccanismi di difesa; meccanismi che, inevitabilmente, non agevolano il processo e richiedono poi ulteriori passaggi per essere superati e risolti.

Vedremo in interventi successivi quali conoscenze e competenze trasversali incidono – a prescindere dal grado di evoluzione tecnica: anche un neofita può trarre giovamento da un lavoro orientato in questa direzione e a fortiori un atleta evoluto – sulla strutturazione del carattere e quindi sulla performance sportiva, intesa come “espressione di sé”, delle proprie caratteristiche di personalità.

Enrico Clementi

Autore di: L’allenamento mentale nello sci alpino. Prospettive e strumenti dal mondo dell’educazione, BMS – Sport Marketing Communication (2020) V. al link http://www.bmsitaly.com/prodotto/allenamento-mentale-nello-sci-alpino/

Sci e carattere, quali rapporti? L’allenamento delle soft-skills nello sci alpino

Appunti per una “pragmatica elementare”

Enrico Clementi – Educatore, Formatore, Consulente e Trainer educativo https://about.me/enricoclementi

Errata

[…] il modo in cui si presenta il mondo esterno, determina il modo in cui si organizza il tuo mondo.

Corrige

[…] il modo in cui è organizzato il tuo mondo, determina il modo in cui si presenta il mondo esterno.

Un assioma della pragmatica elementare è che avere una meta, un obiettivo sufficientemente chiaro, è già raggiungere una meta.

Il passo successivo è quello di domandarsi se si sta perseguendo tale meta per un’accettazione del proprio mondo, per un’accettazione del mondo dell’altro, o per l’accettazione verso ambedue.

Nel perseguire una meta in modo creativo posso avere 2 generi di risposta:

  • una favorevole verso il mio mondo,
  • una non favorevole verso il mio mondo;

se il primo genere di risposta produce benessere, gratificazione, rafforzamento dell’Io, il secondo produce malessere, frustrazione, confusione, dubbio.

In questo secondo caso si dice che per tornare a perseguire una meta in modo creativo ed evitare la stagnazione nel dubbio, è opportuno operare nuove forme di apertura, ovvero esporsi a forme di pensiero “non selettivo”.

Quello che ho chiamato “mondo” è il sistema di convinzioni, bisogni, aspettative ecc. che caratterizza ognuno di noi. Questo sistema si nutre di rappresentazioni mentali nelle quali il linguaggio riveste un ruolo non solo o non tanto descrittivo, ma costruttivo.

***

Il “discorso interno” è il linguaggio mentale che usiamo per dialogare con noi stessi, ed è uno dei pochi aspetti del trattamento delle informazioni e di altre attività mentali di cui possiamo essere consapevoli.

Interesserà al lettore approfondire perché siamo portati ad utilizzare alcune frasi anziché altre, in quanto tale scelta è come la testimonianza di una certa organizzazione mentale e quindi strumento per la conoscenza di sé.

La risposta più semplice è che vi è una particolare affinità delle frasi scelte (siano esse positive o negative, cioè intimamente svalorizzanti) verso il proprio mondo, vale a dire verso le proprie esperienze, la propria educazione, le proprie emozioni, i propri sentimenti, le proprie passioni.

Vi sono poi altre componenti che qui non approfondisco e che riguardano la portata simbolica, metaforica delle frasi che utilizziamo, ovvero la capacità che esse hanno di indicare un nucleo fondamentale che non viene espresso, ma che nondimeno viene colto e avvalorato sul piano dell’esperienza.

Da questa breve premessa possiamo inferire che una certa frase agisce su di noi in vari modi, che proverò a indicare:

ci impegna a leggere il testo, a capirla,

ci conferma o smentisce nel nostro modo di vedere le cose,

ci guida verso un’accettazione attiva (componente critica), piuttosto che passiva

induce accettazione piena, o al contrario non accettazione o dubbio,

ci svuota, ci annulla, riduce il nostro potenziale,

o al contrario lo esalta, lo sostiene,

induce un’accettazione “di comodo” (ci conviene pensarla in quel modo lì),

genera confusione, ecc.

Potrei continuare a definire funzioni, ma lascio al lettore il compito di valutare se e come le proprie abitudini mentali, sul piano dei pensieri e del linguaggio, agiscono in lui in un determinato modo riconoscibile e ricorrente.

Il nostro linguaggio interiore dà luogo a costrutti cognitivo-emotivi che potrebbero bene essere definiti come contenitori, organizzatori, ordinatori, costruttori, formulatori, associatori, trasduttori, delimitatori, percettori, designatori, analizzatori, configuratori, rivelatori, ecc.: elementi cioè che hanno il significato di “consentire di capire”.

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Appunti per una “pragmatica elementare”

Prestazione sportiva ed emotività: spunti per atleti, tecnici, amatori attivi

Enrico Clementi – Educatore, Formatore, Consulente e Trainer educativo https://about.me/enricoclementi

È noto il rapporto tra emotività e prestazione sportiva. Per “emotività” intendo la propensione che ognuno di noi ha, in modo più o meno marcato, a reagire visibilmente alle richieste e agli stimoli ambientali.

Tale reazione può essere funzionale o meno all’entità dello stimolo, configurandosi di volta in volta come una risposta sopra o sottodimensionata, ovvero “adeguata” o “non adeguata” all’input che la elicita.

Sul piano prestativo sportivo questa “adeguatezza” o “non adeguatezza” si esprime in molti modi e influisce, poniamo, sul sistema motivazionale, sulla qualità dei livelli d’attenzione, sulla capacità di focalizzazione, sulla gestione dell’errore, ecc.; ovvero, fisicamente, sul tono muscolare, sulla capacità di “sentire”, sulla postura, sulla respirazione, ecc.

È dunque evidente la rilevanza della conoscenza di sé e delle proprie caratteristiche di personalità, là dove vi siano obiettivi di performance e aspettative.

Possiamo accedere all’emotivo in vari modi e attraverso vari canali. Un approccio che oggi ha un buon riscontro è quello induttivo (per prove ed errori) e che fa leva sul “sentire”, limitando le informazioni verbali in ingresso e puntando sulla soluzione autonoma delle problematiche.

Pur essendo fondamentale lavorare sul rapporto tra sensazione e percezione (anche se preferisco parlare di senso-percezione, essendo vantaggioso ridurre il divario tra stimolo sensoriale e lettura dello stimolo), credo molto all’approccio conoscitivo.

Detta diversamente, credo che una modalità deduttiva, attenta alla completezza delle informazioni in ingresso e in grado di fornire punti d’osservazioni diversi del problema all’atleta, possa, in modo anche irriflesso, stimolare risposte originali, nuovi adattamenti e soluzioni creative.

Nelle mie schede di lavoro il Conoscere un determinato aspetto, ovvero il saperlo collocare in relazione ad altre componenti della sfera mentale, precede il Riconoscere questo stesso aspetto nel proprio modo di essere, di fare, di funzionare in situazione.

La vita di tutti i giorni, i contesti relazionali-sociali (scuola, ambiente di lavoro, famiglia), il nostro stile comunicativo, sono un’ottima palestra per esplorare se stessi ed iniziare a conoscere e riconoscere i comportamenti che ci caratterizzano, come persone e come atleti.

Conoscere, Riconoscere, Registrare in modo “preciso” i nostri comportamenti (in specie in situazione di stress), ovvero ascoltarsi prendendosi del tempo per capire come stiamo, cosa influisce sul nostro stato emotivo e cosa ci disturba o ci aiuta, sono passaggi fondamentali per arrivare ad Utilizzare strumenti e strategie apprese.

Un passaggio ulteriore sarà poi quello di Automatizzare tali strumenti, che sono quelli tipici del mental training, così come inteso e interpretato dai vari autori.

Personalmente non sono un purista e ritengo che ogni scuola, ogni metodologia adottata, abbia punti di forza e lacune; queste seconde spesso conseguenza del tentativo di sistematizzare secondo una prospettiva univoca, in genere di matrice psicometrica, una materia oltremodo complessa e sfumata.

Non va dimenticato che lo sport in genere e lo sci alpino in particolare, del quale mi occupo, sono “apprendimenti” e l’apprendimento umano, appunto, non è riducibile ad una prospettiva univoca ed è appannaggio della psicologia come della pedagogia, delle neuroscienze come delle scienze dell’educazione, della sociologia, della filosofia ecc.

Da qui un approccio “transdisciplinare” al mental training e al coaching sportivo, che non dovrà essere limitato a riconoscere le interazioni o le reciprocità attraverso ricerhce specialistiche, ma dovrà individuare quei collegamenti all’interno di un sistema di ampio respiro e senza confini stabili tra le discipline stesse.

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Prestazione sportiva ed emotività: spunti per atleti, tecnici, amatori attivi

Linguaggio interiore, atteggiamento mentale e prestazione, quali rapporti?

Enrico Clementi – Educatore, Formatore, Consulente e Trainer educativo https://about.me/enricoclementi

Per attività di mental training e coaching, sia in presenza che in remoto: (+39) 349 638 4741 Gradito primo contatto whatsapp

Agli amici di questa pagina https://www.facebook.com/groups/jamsessionski non sarà sfuggito che alcuni titoli dei post di Jam non hanno solo una funzione “accessoria” (ad es. mnemonica), ma anche funzioni che investono altre sfere, che potremmo ricomprendere nel cognitivo-emotivo. Faccio alcuni esempi, tra i molti altri:    

Mi fido di me

Dritti al bersaglio

Piede cerca spigolo

Inclinato leggero tagliente

Quel po’ in più

Spalla alta spalla bassa

Giù di brutto

Da cono a cono

Corre l’esterno

[…]

Tali sfere richiamano, a seconda dei casi, capacità che vanno dalla visualizzazione, al dialogo interiore (self-talk), dall’utilizzo di focus attentivi diversi (interno o esterno, ampio o ristretto, ecc.), ad abilità senso-percettive che investono il sé in termini di autoefficacia percepita, atteggiamenti posturali, tono muscolare, ecc.

Questa deduzione ha molte conseguenze, la prima delle quali è che per ottenere il meglio dai tutorial di Jam, dobbiamo, come amatori o come atleti, essere allenati non solo fisicamente, ma anche nell’utilizzo delle abilità cognitivo-emotive appena richiamate; abilità che, in genere, attengono alle pratiche del mental training e del coaching mentale.

Altro rilievo è il fatto che per poter trarre il meglio da quelle indicazioni, dobbiamo aumentare l’allenamento fisico specifico, che comprenderà, oltre al lavoro di forza, quello propriocettivo da un lato, ma anche quello di coordinazione – in particolare per le abilità coordinative “generali” (apprendimento, controllo motorio, anticipazione e trasformazione/adattamento), che creano e rafforzano quel substrato neuromotorio e caratteriale che predispone al lavoro successivo.

Per questa ragione il lavoro di training e di coaching è da me concepito come un’attività che affianca a strumenti di comprensione (“alfabetizzazione”), proposte specifiche di tipo esperienziale che di volta in volta saranno declinate come:

– pratiche di contatto (con se stessi e le proprie emozioni, l’altro da sé, il contesto: “intelligenza emotiva”),

– pratiche senso-percettive (“intelligenza motoria” in senso lato),

– altre pratiche, che sommano quelle sopra indicate (visualizzazione, dialogo interiore, attivazione e rituali, ecc.).

Sottolineo il riferimento primario al lavoro di “alfabetizzazione”, perché ritengo fondamentale la conoscenza (sapere cosa sia una certa cosa, dove collocare una certa nozione/informazione), per poi avviare quel processo di cambiamento che porta – con tempi variabili e soggettivi (learning curve) – all’ottimizzazione del gesto tecnico.

Altri fanno l’esatto inverso e privilegiano una modalità “induttiva” (per prove ed errori), a quella “deduttiva”, più attenta alla completezza delle informazioni in ingresso: è mia convinzione – non diversamente da quanto fa Jam con i suoi tutorial – che già l’informazione di base, se sufficientemente chiara, avvii, seppure in modo inconscio, quel processo di cambiamento che chiamiamo “apprendimento” e che caratterizza lo sport in genere e lo sci alpino in particolare.

Certamente essa (l’informazione) dovrà, oltre che essere chiara, essere “suggestiva”, al fine di attivare non solo le risorse cognitive, ma anche quelle emotive della persona in apprendimento. Ed è per questo che i tioli di Jam richiamano non solo o non tanto dettagli tecnici o aspetti teorici, ma spesso immagini, atteggiamenti, figure plastiche, idee generali, condotte.

Abbiamo già detto in altri articoli che il linguaggio non ha solamente una funzione descrittiva, ma costruttiva e la realtà, così come da noi percepita, è in qualche modo la risultante delle nostre rappresentazioni mentali.

Linguaggio interiore, atteggiamento mentale e prestazione, quali rapporti?